Atividade de leitura para autistas

 ENSINANDO A CRIANÇA AUTISTA A LER

(Tradução de Claudia Marcelino de um artigo do site da Revista Autism File.)

Esta pode ser uma das perguntas mais assustadoras para pais de crianças com autismo tentar responder. Como sabemos, cada criança autista apresenta-se com sua mistura particular de habilidades e desafios. Portanto, não há uma única solução para todos quando se trata de ajudar as crianças afetadas pelo autismo na aprendizagem de línguas. É por isso que na tentativa de responder a esta pergunta, eu não estou confiando unicamente na minha fala e formação linguística, mas também em outras abordagens que acredito serem benéficas e adequadas para uso com indivíduos autistas. Todas elas foram pessoalmente empregadas durante os últimos 12 anos na minha viagem de descoberta e investigação neste campo para o desenvolvimento do meu próprio filho autista.
Eu comecei esta viagem como mãe de uma criança autista não-verbal, que conhece o “sumiço de amigos” após o diagnóstico. Tendo o meu próprio trabalho e sendo uma profissional reconhecidamente bem sucedida da área, eu já implementava a intervenção dietética durante vários anos e também a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) antes de iniciar a Fonoaudiologia. Trabalhar com profissionais que utilizam novas abordagens comportamentais e neurológicas ajudou a desenvolver o meu entendimento de como um indivíduo autista pode aprender e progredir.

Considerações para a Criança Não-Verbal

Quando se perguntar: "Como posso ajudar a minha criança autista aprender a falar?" Considere as coisas do ponto de vista da criança: "Por que eu iria querer aprender a falar?"

Se você der um passo para trás e observar o seu filho de forma imparcial, você verá uma pessoa ativa empregando uma variedade de estratégias para evitar a interação com os outros, enquanto, ao mesmo tempo controlar o ambiente para satisfazer suas necessidades. Isto acontece muitas vezes através do uso de métodos simples, mas eficazes, tais como atirar-se ao chão e gritar em voz alta até que o item desejado apareça.

Alguns diriam que esse comportamento ocorre porque:

- O indivíduo tem autismo

- O indivíduo não pode falar

- O indivíduo sente dores

- Os sentidos sensoriais do indivíduo estão sobrecarregados

- O indivíduo não gosta de mudanças

- O desenvolvimento neurológico não é avançado o suficiente para o indivíduo agir de outra maneira

- Este é um comportamento aprendido e empregado para obter o resultado desejado

A verdade é que não sabemos. Poderia ser todos, alguns ou nenhum dos ítens acima, mas é importante considerar todos os ítens acima, enquanto tenha em mente que mudar ainda é possível.

Inicialmente, eu recomendo que os pais considerem uma abordagem comportamental para desenvolver a interação com os seus filhos para ajudar na tomada de sentido do mundo ao seu redor. Como as pessoas com autismo muitas vezes tem interesses limitados, o enfoque deve ser baseado nas necessidades e desejos do indivíduo.

Sabemos que interagir com os outros pode ser um enorme problema para o indivíduo autista, e, portanto, deve haver um envolvimento gratificante para haver um retorno. Além disso, sabemos que quanto mais repetirmos as tentativas, mais fácil o processo se torna. Assim, embora o início do processo possa ser um tremendo esforço, quanto mais freqüente a ação ocorre, mais prazeroso e menos penoso será.

Por isso, considere o que realmente motiva o seu filho. Algumas possibilidades incluem:

- Um brinquedo específico que é particularmente desejado

- Bolhas de sabão

- Elogios / abraço forte

- Controle remoto de televisão

- Vídeo específico ou DVD

- Alimentos

- Bebidas

- Jogos musicais (por exemplo, "Serra, serra, serrador")

Precisamos assumir o controle de qualquer dispositivo motivador selecionado de modo que o indivíduo terá que interagir conosco para obtê-lo! Obviamente, esta será inicialmente uma situação bastante estressante para todos, pois estamos mudando as regras de como as coisas normalmente funcionam. A comunicação precisa ser muito específica sobre esse processo de modo que o indivíduo vai entender o mais rápido possível o que está sendo solicitado dele, e o que precisa ser feito para obter o item desejado ou ação.

Sons atuais

Se a criança é não-verbal, isto significa que nenhum som é produzido certo? Ou há vocalizações que poderiam ser tentativas de discurso? Tome nota de todos os sons produzidos. Existem sons emitidos? E em caso afirmativo, quais?

Os sons são produzidos por articuladores diferentes e podem ser sonoros ou não. Durante sons sonoros, as cordas vocais vibram durante a emissão do som. Se um som dos pares listados abaixo pode ser produzido, é possível que o outro correspondente ao par possa vir a ser produzido também. É importante observar se existem pares de sons que seu filho não usa para poderem ser ensinados.

p b

t d

k g

f v

s z

sh zh

ch j

Suporte Visual

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem são aprendizes visuais e este é frequentemente o caso com crianças autistas. Dificuldades com o sistema de processamento auditivo pode fazer a atribuição de significado aos sons um negócio complicado. É por isso que uma aproximação visual para a aprendizagem pode ser muito eficaz para crianças com autismo.

Pode ser muito benéfico usar mecanismos de suporte visual para o seu filho com qualquer novo processo. Escrita e imagens são suportes úteis para qualquer criança aprendendo a falar e não deve ser visto como uma barreira para o desenvolvimento da fala.

Você é quem melhor conhece seu filho e qual a abordagem que deseja adotar precisa ser baseada em preferências individuais, habilidades e capacidades motoras.

Eu pessoalmente prefiro usar imagem personalizadas, pois estas permitem a precisão em assegurar que as imagens utilizadas correspondem as dos itens reais para os quais a criança está sendo solicitada. Não haverá motivação se uma imagem de um carro vermelho está a ser utilizado quando a criança realmente quer o seu velho conhecido carro amarelo.

Estas imagens são fáceis de fazer usando uma câmera digital. Certifique-se de lembrar-se de encapar a sua imagem com contact transparente antes de usar, para estender sua vida útil. Você precisa ser muito específico em criar as imagens. Por exemplo, se o pedido verbal é para "crisps", sua imagem só precisa incluir esse item, já que itens adicionais poderiam confundir a mensagem. Sempre que possível, certifique-se que as imagens sejam feitas em ambientes naturais. Por exemplo, se o carro é normalmente no chão, a imagem deve ser do carro no chão para aumentar a clareza do pedido.

A Abordagem Comportamental

Se você identificou que um pacote de batatas fritas (item alimentação) será o melhor motivador para o seu filho, então você precisa montar o cenário esvaziando o armário de onde, normalmente, ele faria tudo sozinho. Um pacote vazio ou imagem deve ser colocado lá para que a criança traga até você para lhe mostrar o que ele quer. A única coisa que você deve dizer quando ele traz o pacote (foto) é sobre o nome do item. Neste caso, o processo seria:

- Você diz a palavra "crisps"

- Deixar uma pausa

- Repita a palavra "crisps"

- Deixar uma pausa

- Qualquer vocalização (exceto gritos) deve ser recompensada com o item desejado.

Fonologicamente, "crisps" é uma palavra mais difícil, pois é composto por dois conjuntos de combinações de discurso: c / ri / sp / s ou c / ri / sps dependendo de como se escolhe para pronunciar a palavra. Eu estou usando isso como um exemplo, porque na minha experiência a maioria das famílias tendem a ter um armário como esse, com fácil acesso a itens como batatas fritas.

Idealmente, seria melhor manter-se com esta abordagem até receber uma vocalização. No entanto, você pode decidir que vai fazer isso por um determinado período de tempo inicialmente e construir a quantidade de tempo que espera por uma resposta. Você provavelmente vai ser recompensado com um grito ou ataque inicial, isso é típico do processo. Precisamos trabalhar com isso e mostrar à criança que ao gritar, esperniar, atacar, ou até mesmo te ignorar, ela não será recompensada com o item desejado, enquanto que com uma vocalização sim. O elemento mais importante dessa abordagem é a consistência. A firmeza e concistência deve estar em tudo que você faz para que um padrão começe a emergir para guiar o seu filho e ajudá-lo a entender como obter o item desejado rapidamente com uma simples vocalização.

Considerações neurológicas

Em crianças com autismo, a fiação, a ligação/comunicação do sistema neurológico tende a ser atípica, muitas vezes resultando em dificuldades para acessar ou desenvolver as habilidades de fala e linguagem.1, 2,3,4 As crianças podem apresentar respostas involuntárias e reflexos que normalmente teriam sido liquidados ou inibidos durante os três primeiros anos de vida durante o desenvolvimento de uma criança típica.5

Vocabulário e compreensão são habilidades de alto nível neurológico. A eficiência dessas habilidades depende da maturação bem sucedida dos centros cerebrais inferiores.6 Se o desenvolvimento foi comprometido nos níveis mais baixos, ele está bloqueando o acesso às ferramentas mais acima. Desenvolvimento neurológico em crianças pequenas é dependente da integração de respostas reflexas involuntárias, chamado de reflexos primitivos e posturais. A Integração dessas respostas permite o acesso mais eficiente à fala e outras habilidades cognitivas que estão associadas com os centros de córtex cerebrais.7

Eu descobri que a intervenção de um Terapeuta Ocupacional Especialista usando uma abordagem cinestésica pode ser extremamente benéfica para crianças com autismo. Os programas que envolvem 15 minutos de exercícios cinestésicos personalizados em uma base diária produziram mudanças dramáticas, mesmo em crianças mais velhas. As áreas de progresso foram:

- Melhora das habilidades motoras

- A capacidade de recordar e relatar memórias de anos anteriores

- Aumento do nível de habilidades para resolver problemas

- Maior consciência dos outros e suas necessidades

- Aumento da capacidade de acesso a funções superiores da linguagem.

Dirigindo ecolalia

Ecolalia é a repetição de vocalizações feitas por outra pessoa. Quando uma criança repete o que foi dito em vez de oferecer uma resposta, a resposta apropriada pode ser solicitado para a criança como se segue:

- Você diz: "Você quer batatas fritas?"

- A criança repete: "Você quer batatas fritas?"

- Você modela: "Sim, eu quero batata frita"

Se você puder mais uma vez apoiar esta ação com material visual, ela vai ajudar a criança autista a dar significado às palavras. Forneça uma escolha de itens utilizando apoio visual em que um pode ser selecionado, preferencialmente, em detrimento de outro. Isto irá ajudar a criança a aprender que "Você quer chips?" Realmente significa algo mais do que apenas um conjunto de sons agradáveis.

Para ilustrar esta prática usando o exemplo de "Você quer batatas fritas?" Você pode mostrar uma imagem de fichas e, em seguida perguntar: "Você quer um sorvete?" Enquanto mostra uma imagem de sorvete. Em seguida, reduza o uso de palavras a somente chips e sorvete mostrando as imagens:

"Chips" / "sorvete"

Você precisa estar ciente de que chips e sorvete são itens de alimentos e, portanto, isso torna a escolha um pouco mais difícil. Você pode reduzir o nível de dificuldade, oferecendo algo completamente diferente, tal como livro e batata frita desde que você use algo que não seja mais motivador do que o alvo!

Expansão da linguagem

A expansão da linguagem deve ser abordada com um esforço para incluir sistematicamente as coisas que você sabe que estão motivando para a criança. Se, por exemplo, ela é particularmente motivada pelo Thomas o trem, use-o. Você pode usá-lo para as preposições como em "Coloque o Thomas na cadeira", ou "Coloque o Thomas embaixo da cadeira." A dificuldade da tarefa é reduzida, pois a criança já sabe quem é Thomas. Você pode torná-la mais desafiadora, adicionando um outro trem, como em "Coloque o Thomas na cadeira e o Henry sob a cadeira." Você também pode incorporar o conceito de cores, referindo-se aos trens como o trem vermelho, azul ou verde.

Use brinquedos favoritos para ilustrar os verbos da seguinte maneira: "Buzz está dormindo", ou "Buzz está comendo", etc

Sempre usar o suporte visual, construções de linguagem reduzida e informações repetidas, lembrando-se de permitir que seu filho tenha o tempo necessário para o processamento do comando.

Formatos de questões que podem ser útil neste processo são ilustrados abaixo:

1. Buzz foi ao parque.

2. Quem foi ao parque?

3. Buzz foi ao parque.

1. Hoje é segunda-feira.

2. Que dia é hoje?

3. É segunda-feira.

Seguir estas dicas no desenvolvimento da fala pode render um progresso significativo para o seu filho. Lembre-se: seguir essas estratégias simples irá manter as coisas se movendo na direção certa => Faça visualmente, mantenha simples e torne divertido!
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A libras e a sua importância no processo de alfabetização em língua portuguesa

Considerando o ensino da língua portuguesa escrita para crianças surdas, há dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de estórias e a produção de literatura infantil em sinais. O relato de estórias inclui a produção espontânea das crianças e a do professor, bem como, a produção de estórias existentes; portanto, de literatura infantil.
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias espontâneas,bem como de contos e piadas que passam de geração em geração relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente, em associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar tais contos. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para
aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa.
A produção de contadores de estórias naturais, de estórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração são exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas.
A produção em sinais artistíca não obteve a atenção merecida na educação de surdos, uma vez que a própria língua de sinais não é a língua usada nas salas de aula pelos professores. Desta forma, estão se reproduzindo iletrados em sinais.A língua brasileira de sinais é “a” primeira língua e merece receber esse tratamento.Sendo assim, recuperar a produção literária da comunidade surda é um aspecto emergente para tornar eficaz o processo de alfabetização. Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os bancos escolares devem se preocupar
com tal produção, bem como incentivar seu desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã. O que os professores relatam hoje, podem ser aperfeiçoado no dia de amanhã.

Parte-se do pressuposto que as crianças estejam tendo acesso a língua de sinais brasileira.
As línguas no contexto da educação de surdos. Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na
língua de sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa.

A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explora-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito. Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos por meio da língua de sinais devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingüístico. A seguir, estão listados alguns dos aspectos que precisam ser explorados no processo educacional:

􀁺estabelecimento do olhar
􀁺exploração das configurações de mãos
􀁺exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos,ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço)
􀁺utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos
􀁺uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, focus e negação)
􀁺exploração das diferentes funções do apontar
􀁺utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atrás de, em frente de, etc.)
􀁺exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais
􀁺exploração do alfabeto manual
􀁺estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.)
􀁺exploração da orientação da mão
􀁺especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de plural)
􀁺jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais correspondentes
􀁺utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando)
􀁺exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneadade,por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo)
􀁺estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso,bem como, o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente
􀁺exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da LSB (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados até então).

A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da língua de sinais que tornam tal língua um sistema lingüístico complexo. As crianças precisam dominar tais relações para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa por meio da sua língua e tornar possível o amadurecimento da capacidade lógica cognitiva para aprender uma segunda língua. Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relações
e organizam o pensamento. As estórias e a literatura são meios de explorar tais aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de serem explorados. As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos por meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base
neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas por
meio da língua.
A riqueza de informação se torna fundamental. A interação passa a apresentar qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a ter valor real para a criança. Algumas formas de produção artísticas em língua de sinais podem ser incentivadas para a utilização de todos os recursos, tais como:

􀁺produção de estórias utilizando configurações de mãos específicas, por exemplo, as configurações de mãos mais comuns utilizadas na língua; as configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos dos números

􀁺produção de estórias na primeira pessoa
􀁺produção de estórias sobre pessoas surdas
􀁺produção de estórias sobre pessoas ouvintes

O processo de alfabetização continua por meio do registro das produções das crianças. As formas de registros iniciais são essencialmente visuais e precisam refletir a complexidade da língua de sinais. Explorar a produção de vídeos de produções literárias de adultos, bem como das próprias produções das crianças, é uma das formas de garantir um registro da produção em sinais com qualidade. A filmagem de adultos produzindo estórias, bem como dos próprios
alunos são instrumentos valiosos no processo de reflexão sobre a língua, além, é claro, de serem instrumentos que as crianças curtem. No entanto, uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo de alfabetização. O sistema escrito de sinais expressa as configurações de mãos, os movimentos, as direções, a orientação das mãos, as expressões faciais associados ao sinais, bem como relações gramaticais que são impossíveis de
serem captados através de sistemas de escrita alfabéticos. Tal sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita,o que faz parte do processo.O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de alfabetização de crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no país. Este sistema envolve a composição das unidades mínimas de significado da língua compondo estruturas em forma de texto.
A criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações cognitivas estabelecidas por meio da língua de sinais para organização do pensamento, terá mais elementos para passar a registrar as relações de significação que estabelece com o mundo. Diante da experiência com o sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a se alfabetizar. Experiência com o sistema de escrita significa ler esta escrita.
Leitura é uma das chaves do processo de alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedagógicos claros no desenvolvimento das atividades. Estes são alguns dos objetivos a serem trabalhados pelo professor (em sinais):

􀁺desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de problemas
􀁺exercitar o uso de jogos de inferência
􀁺trabalhar com associações
􀁺desenvolver as habilidades de discriminação visual
􀁺explorar a comunicação espontânea
􀁺ampliar constantemente vocabulário
􀁺oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais
􀁺proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização

Como autora do próprio processo A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua de sinais. Na verdade, ela vai expressar significados que serão organizados pela criança de outra forma. Considera-se importantíssimo a criança surda interagir com a escrita alfabética para o seu processo de alfabetização em português acontecer de forma eficiente. No entanto, é preciso alertar aqui que esse processo ocorreria de forma mais eficaz se a criança fosse alfabetizada na sua própria língua (Cummins, 2000).
A realidade em nosso país não é essa, ainda a criança surda brasileira deve “pular” o rio de um lado para o outro sem ter uma ponte. Assim, a criança vai ser alfabetizada na língua portuguesa sem ter sido “alfabetizada” na língua de sinais.
Para diminuir os impactos deste contexto, sugere-se investir na leitura da própria língua de sinais. Ler os sinais vai dar subsídios lingüísticos e cognitivos para ler a palavra escrita em português. As oportunidades que as crianças têm de expressar suas idéias, pensamentos e hipóteses sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o processo de aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa. Pensando no contexto das crianças surdas, os professores devem ser especialistas na língua de sinais, além, é claro, de terem habilidades
de explorar a capacidade das crianças em relatar suas experiências. Este é um dos meios mais efetivos para o desenvolvimento da consciência sobre a língua.
Por exemplo, as crianças não precisam dizer que uma sentença com oração subordinada é uma sentença complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de oportunidades de usar tais sentenças, pois esse uso servirá de base para o reconhecimento da leitura e elaboração da escrita com significado. São as oportunidades intensas de expressão que sustentam o conhecimento gramatical da língua que dará suporte para o processo da leitura e escrita, em especial,da alfabetização na segunda língua, o português, considerando o contexto escolar
do aluno surdo.
Quando a criança já registra suas idéias, estórias e reflexões por meio de textos escritos, suas produções servem de base para reflexão sobre as descobertas do mundo e da própria língua. O professor precisa explorar ao máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais e culturais entre colegas,turmas e outras pessoas envolvidas com a criança. O processo mais consciente da aquisição da leitura e escrita, isto é, a etapa mais meta-lingüística deste processo, é muito importante para o aluno surdo. Falar sobre a língua por meio da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos importantes do processo educacional.Portanto, vamos conversar sobre “aprender a língua de sinais e a língua
portuguesa” usando e registrando as descobertas através destas línguas.
Aprender sobre a língua é uma conseqüência natural do processo de alfabetização.Os alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que textos podem expressar melhor ou pior a mesma informação. Ler e escrever em sinais e em português são processos complexos que envolvem uma série de tipos de competências e experiências de vida que as crianças trazem. As competências gramatical e comunicativa das crianças são elementos fundamentais para o desenvolvimento da leitura e escrita. Quando o leitor é capaz de reconhecer os níveis de interações comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de transpor este conhecimento para a escrita. As crianças precisam internalizar os processos de interação entre quem escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita. Falar sobre os processos de interações comunicativas, sobre a língua de sinais e sobre a língua portuguesa escrita são formas de desenvolver a conscientização do valor das línguas e suas respectivas complexidades. Este exercício dará subsídios para o processo de aquisição da leitura e escrita em sinais, bem como para o desenvolvimento da leitura e escrita do português como segunda língua. Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes essenciais para o desenvolvimento desse processo, pois servem de referência para o registro escrito na língua portuguesa. Essas produções podem ser arquivadas por meio de uma videoteca, pois tal recurso é fundamental para avaliação das produções de outras pessoas, bem como das próprias produções. Esse processo de avaliação deve ser interacional, constante e criativo. Veja que
no caso do aluno surdo, a percepção da sua produção é diferente da percepção de uma criança que ouve e fala uma língua falada. O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser produzido pelo seu interlocutor. Assim, ter a oportunidade de explorar a própria produção lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentará o processo de aquisição da leitura e escrita na língua portuguesa.
O ensino da língua de sinais é um processo de reflexão sobre a própria a língua que sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para um processo mais consciente. Esse processo dará sustentação para o ensino da língua portuguesa que pode estar acontecendo paralelamente. Quando a criança lida de forma mais consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela, desenvolvendo, portanto, competência crítica sobre o processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo, bem como, refletir sobre o processo do outro.


Texto extraído do livro “ Idéias para ensinar português aos alunos surdos” das autoras Ronice Muller e Magali schimiedt , MEC, SEESP 2006.

SOBRE A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, DE GARDNER

Leandro Kruszielski
Trabalho apresentado à disciplina de Psicologia da Aprendizagem,
da Universidade Federal do Paraná (1999)

Existem teorias científicas que revolucionam o modo de pensar de determinada área do conhecimento. Outras ganham espaço na mídia em geral e, consequentemente, são reconhecidas pelo grande público. A teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (pesquise livros e preços de edições brasileiras) parece estar enquadrada nos dois casos.
Existem teorias científicas que revolucionam o modo de pensar de determinada área do conhecimento. Outras ganham espaço na mídia em geral e, consequentemente, são reconhecidas pelo grande público. A teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner parece estar enquadrada nos dois casos.
Este fato acarreta vantagens e desvantagens. A grande vantagem, neste caso, é a mudança de pensamento de pessoas que normalmente não tem acesso ou interesse em artigos científicos. A desvantagem encontra-se no fato de que, ao tornar-se uma teoria "popular", correria riscos de ser tratada superficialmente permitindo que os eventuais erros fossem expostos sem uma análise mais crítica.
Pensando desta maneira, o presente trabalho pretende apresentar de forma sucinta a teoria das Inteligências Múltiplas e realizar uma breve análise crítica da teoria, enfocando principalmente o aspecto neuropsicológico inserido nela. Por esta razão, durante a exposição da teoria em si, embora mantendo fidelidade ao conteúdo original, serão utilizados outros autores para fundamentar as inteligências em seu aspecto cerebral. Fundamentando-se assim, poderá acontecer uma crítica mais consistente por estar enfocada em determinado aspecto, que anteriormente foi destacado na apresentação da teoria.

2. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Em 1900 o psicólogo francês Alfred Binet foi solicitado para que desenvolvesse uma medida de predição do sucesso escolar de crianças das primeiras séries. Desta forma surgiu o primeiro teste de inteligência. Tal teste tinha por finalidade geral diferenciar crianças retardadas e crianças normais nos mais diferentes graus. Após a I Guerra Mundial, onde o teste de Q.I. (Quociente Intelectual) foi utilizado para medir a inteligência dos soldados, tornou-se muito popular sua aplicação.
Com a popularização do teste, propagou-se a idéia de inteligência nele inserida. A inteligência seria única, estagnada, passível de ser medida quantitativamente. Segundo GARDNER (1995, p. 21), autor da teoria das Inteligências Múltiplas que veremos a seguir, segundo esta visão tradicional: "a inteligência é (...) a capacidade de responder a itens em testes de inteligência". Os testes psicométricos consideram que existe uma inteligência geral, nos quais os seres humanos diferem uns dos outros, que é denominada g. Este g pode ser medido através da análise estatística dos resultados dos testes. É importante acrescentar que tal maneira de encarar a inteligência ainda hoje está presente no senso comum e mesmo em muitas parcelas do meio científico.
Porém podemos observar que durante todo o século XX, vários psicólogos e cientistas de outras áreas do conhecimento fizeram fortes críticas aos testes de Q.I. Vygotsky, por exemplo, apontou o erro no que diz respeito aos testes de inteligência abordarem as zonas de desenvolvimento proximal de modo errado. Piaget trabalhava com tais testes, mas a sua atenção era voltada para as linhas de raciocínio das crianças, não para as respostas dadas. Estudando as respostas erradas e os raciocínios que conduziam a elas, Piaget construiu parte de sua teoria. Ao criticarem o modo como era medido a inteligência, o próprio conceito de inteligência contido em tais testes era também criticado.
Entretanto uma proposta mais revolucionária surgiu recentemente através de Howard Gardner, psicólogo e professor norte americano. GARDNER (1995, p.14) entende por inteligência "a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários". A novidade dentro da teoria de Gardner é considerar a inteligência como possuindo várias facetas. Tais facetas, que na verdade são talentos, capacidades e habilidades mentais; são chamadas de inteligências na teoria das Inteligências Múltiplas, como o próprio nome explicita.
Antes de discorrer a respeito da teoria e das diversas inteligências vale lembrar de um curioso incidente que aconteceu em nosso país antes de Copa do Mundo de 1958. O Brasil possuía seu primeiro psicólogo esportivo, João Carvalhaes, que atendia a seleção brasileira de futebol. O psicólogo resolveu aplicar em todos os jogadores testes de QI. Garrincha, que estava no apogeu de sua carreira, após responder os testes ficou sabendo que seu quociente intelectual era irrisório, sendo classificado como débil mental. Por este motivo quase foi impedido de participar da Copa. (MODERNELL, 1992, p. 56)
Ninguém duvida do talento que possuía este atleta quando se encontrava no meio de um gramado com a bola nos pés. Todavia, o teste psicométrico de inteligência indicava Garricha como uma pessoa sem grandes chances de ser bem sucedido em sua vida, o que não correspondeu à realidade. Fica claro que os testes de QI predizem apenas como vai ser o desempenho escolar e não o sucesso profissional depois de concluída a instrução formal.
É dentro desta perspectiva que Gardner apresenta a teoria das Inteligências Múltiplas (IM). Os testes de QI medem apenas as capacidades lógica e lingüística, capacidades que normalmente são as únicas exigidas e avaliadas pelas escolas e, sem dúvida, as capacidades mais valorizadas em nossa sociedade. Gardner pretende considerar também as outras capacidades, as outras "inteligências" menos lembradas, para analisá-las em sua teoria.
Para selecionar quais as inteligências que seriam trabalhadas em sua teoria foram utilizadas diversas fontes: as informações disponíveis sobre o desenvolvimento normal e o desenvolvimento do indivíduo talentoso; estudos sobre populações prodígios, idiotas sábios, crianças autistas, crianças com dificuldade de aprendizagem; dados sobre a evolução da cognição; considerações culturais comparadas sobre a cognição; estudos psicométricos; estudos de treinamento psicológico e principalmente análise da perda das capacidades cognitivas nas condições de lesão cerebral. Foram consideradas inteligências genuínas apenas as inteligências candidatas que satisfaziam todos ou, pelo menos, a maioria dos critérios acima. Além disso cada inteligência deveria ter uma operação nuclear ou um conjunto de operações identificáveis e deveria também ser capaz de ser codificada em um sistema de símbolos. (GARDNER, 1995, p. 21-22)
Deste modo, foram selecionadas sete inteligências em particular: lógico-matemática, lingüística, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Cada uma delas será analisada separadamente.
2.1 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Como o próprio nome indica, a inteligência lógico-matemática é a capacidade lógica e matemática, assim como a capacidade de raciocínio científico ou indutivo, embora processos de pensamento dedutivo também estejam envolvidos. Esta inteligência envolve a capacidade de reconhecer padrões, de trabalhar com símbolos abstratos (como números e formas geométricas) assim como discernir relacionamentos ou então ver conexões entre peças separadas ou distintas. Relaciona-se, também, à capacidade de manejar habilmente longas cadeias de raciocínio, elaborar perguntas que ninguém fez, conceber problemas e levá-los a diante. Juntamente com a linguagem, é a principal base para os testes de QI. O desenvolvimento de tal inteligência foi o grande objeto de estudo de Jean Piaget.
Tal inteligência possui uma natureza não-verbal, de modo que a solução de um problema pode ser construída antes de ser articulada. Alguns idiotas sábios realizam grandes façanhas de cálculo sem sequer saberem comunicarem-se ou até mesmo realizar simples operações de adição ou subtração. Como dois gêmeos relatados por SACKS (1997, p.217) que apenas vêem a resposta do problema: "Uma data é mencionada e, quase instantaneamente, eles informam em que dia da semana ela cairá. (...) Eles também podem dizer a data da Páscoa durante o mesmo período de 80 mil anos." Enquanto tais gêmeos são tragicamente deficientes em diversas áreas, conseguiram realizar um algoritmo para a data da Páscoa que até mesmo o grande matemático Gauss teve uma enorme dificuldade para descobrir. Possuem uma inteligência lógico-matemática extremamente desenvolvida.
A região do córtex responsável pelo cálculo matemático em si e, provavelmente, pela inteligência lógico-matemática situa-se na região têmporo-paríeto-ocipital do hemisfério esquerdo. (LURIA, 1981, p. 25)
Está presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores, advogados, banqueiros e matemáticos.
2.2 INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA
A inteligência lingüística é manifestada no uso da linguagem (seja ela escrita, falada ou através de outro meio), no significado das palavras; pela capacidade de seguir regras gramaticais e usar a linguagem para convencer, estimular, transmitir informações ou simplesmente agradar. Ainda é responsável por todas as complexas possibilidades lingüísticas, entre elas, a poesia, as metáforas, o raciocínio abstrato e o pensamento simbólico.
São duas as principais áreas corticais responsáveis pela linguagem. A área de Wernicke (lobo temporal do hemisfério esquerdo) é responsável pelo entendimento da linguagem e a organização das palavras. A área de Broca (giro pós-central do hemisfério esquerdo) cuida da articulação da fala, da produção da linguagem expressiva. Ainda contribuem para a linguagem a região têmporo-ocipto-parietal responsável pela organização gramatical e o hemisfério direito para criar o ritmo, entonação e fluxo da fala. (SPRINGER; DEUTSCH, 1993. p. 184-186).
Nos poetas, teatrólogos, escritores, novelistas, oradores e comediantes podemos encontrar a inteligência lingüística bem desenvolvida.
2.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL
Esta inteligência baseia-se no reconhecimento de padrões tonais (incluindo sons do ambiente) e numa sensibilidade para ritmos e batidas. Inclui também capacidades para o manuseio avançado de instrumentos musicais.
Não podemos separar para a inteligência musical determinadas áreas corticais como fizemos para a inteligência lingüística. Mas sabemos que o hemisfério direito, principalmente o lobo temporal, é o encarregado da audição e da criação musical. Uma lesão maciça neste hemisfério pode levar a uma amusia: o lesionado não consegue perceber combinações rítmicas ou até mesmo entonações de voz. (LURIA, 1981, p. 112)
É destaque dos músicos, cantores, compositores e maestros.
2.4 INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
A inteligência corporal-cinestésica está relacionada com o movimento físico e com o conhecimento do corpo. É a habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção (dança e linguagem corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. Garrincha, reprovado no teste de QI, provavelmente apresentaria um ótimo desempenho nesta inteligência se esta fosse submetida a um teste psicométrico.
"O controle do movimento corporal está, evidentemente, localizado no córtex motor, com cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra-lateral." (GARDNER, 1995, p. 23) Porém é possível acrescentar outras áreas corticais também importantes para a realização do movimento que Gardner deixa de lado. Uma delas é o giro pós-central, onde está localizado o Homúnculo de Penfield sensitivo. É uma representação somatotópica: cada ponto sensitivo do corpo tem uma representação nesta parte do córtex. Por exemplo, a mão, que possui muitos receptores sensitivos, possui uma representação grande no córtex enquanto que o pé, com menos receptores, possui uma área menor. (MACHADO, 1981, p. 219) Deste modo, esta área cortical tem como função sentir, perceber o corpo para que o movimento possa ser harmônico. Outra área importante é o córtex pré-motor, que integra os impulsos motores no tempo, permitindo a criação de movimentos habilidosos, suaves e finos. (LÚRIA, 1981, p. 154)
A inteligência corporal-cinestésica pode ser melhor observada em atores, atletas, mímicos, artistas circenses e dançarinos profissionais.
2.5 INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A inteligência espacial é a capacidade de formar modelos mentais (imagens) e operar com tais imagens. A imagem não é necessariamente visual, pode ser construída uma imagem tátil, por exemplo, que é o que geralmente faz uma pessoa cega ao tatear objetos. Esta inteligência lida com atividades como as artes visuais, a navegação, a criação de mapas e a arquitetura.
Enquanto o hemisfério esquerdo do cérebro tornou-se mais lingüístico durante a evolução, o hemisfério direito especializou-se no processamento espacial. A principal área cortical que controle toda esta questão espacial é a região têmporo-paríeto-ocipital. Uma lesão em tal área impede que o lesionado consiga interpretar os ponteiros de um relógio, encontrar sua posição em um mapa ou então orientar-se dentro de espaços fechados. Fica claro o quanto esta a região têmporo-ocipto-parietal é importante para uma inteligência espacial. (LURIA, 1981, p.24)
Engenheiros, escultores, cirurgiões plásticos, artistas gráficos e arquitetos dependem desta inteligência para atuarem com êxito.
2.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Esta inteligência opera, primeiramente, baseada no relacionamento interpessoal e na comunicação. Envolve a habilidade de trabalhar cooperativamente com outros num grupo e a habilidade de comunicação verbal e não-verbal. Constrói a capacidade de perceber, por exemplo, alterações de humor, temperamento, motivações e intenções de outras pessoas. Em sua forma mais avançada a pessoa consegue ler, mesmo que os outros tentem esconder, os desejos e intenções, podendo ter empatia por suas sensações, medos e crenças.
"Todos os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais desempenham uma papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas de resolução de problemas - a pessoa geralmente ‘não é a mesma' depois de um dano desses." (GARDNER, 1995, p.27)
A inteligência interpessoal é desenvolvida nos professores, terapeutas, políticos e líderes religiosos.
2.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
Esta outra inteligência pessoal está relacionada aos estados interiores do ser, à auto-reflexão, à metacognição (reflexão sobre o refletir) e à sensibilidade perante as realidades espirituais. Podemos dizer que é a capacidade de formar um conceito verídico sobre si mesmo pois envolve o conhecimento dos aspectos internos de cada um, como o conhecimento dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, a auto-reflexão e um senso de intuição avançado.
"Assim como na inteligência interpessoal, os lobos frontais desempenham um papel central na mudança de personalidade. Um dano na área inferior dos lobos frontais provavelmente produzirá irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais altas provavelmente produzirá indiferença, desatenção, lentidão e apatia - um tipo de personalidade depressiva". (GARDNER, 1995, p. 28)
Um bom desempenho da inteligência intrapessoal pode ser encontrada em filósofos, conselheiros espirituais, psicólogos e pesquisadores de padrões de cognição.
Estas são as sete inteligências "clássicas" apresentadas no livro "Estruturas da Mente" de Gardner. O autor, posteriormente passou a considerar também outras inteligências conforme podemos observar em diversos artigos na internet. Uma delas é a inteligência naturalística, que é a capacidade do ser humano relacionar-se com a natureza. Outra inteligência "recente" é a pictórica ou pictográfica. Trata-se da habilidade para desenhar. Existe ainda a "inteligência" existencial que, na verdade, é considerada como uma meia inteligência por preencher apenas quatro dos oito requisitos avaliados para assegurar a existência da inteligência. Ela é responsável pela necessidade do homem fazer perguntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim.
Uma das características das IM é a independência em grau significativo entre essas múltiplas faculdades humanas. Para explicar esta independência Gardner apoia-se no fato de que, em caso de lesão cerebral, determinadas capacidades são perdidas enquanto outras permanecem intactas. Desta forma, segundo o autor, as inteligências não interferem umas nas outras. (GARDNER, 1995, p. 29-30)
Contudo as inteligências agem de forma integrada. Um alto nível de capacidade na inteligência corporal-cinestésica apenas, por exemplo, não asseguraria a ninguém um sucesso como jogador de futebol. Seria necessário também um bom desenvolvimento da inteligência espacial para realizar bons passes e chutes a gol e também inteligência interpessoal desenvolvida para um bom relacionamento com os companheiros, os adversário e a imprensa. Estas três inteligências agindo de forma integrada provavelmente possibilitariam uma maior chance de sucesso no esporte. Todavia não seria necessário, neste caso, um bom desempenho da inteligência lógico-matemática, por exemplo, com bem demonstrou Garrincha.
Como era de se esperar, as inteligências possuem um desenvolvimento natural. Este inicia no início da vida com a capacidade de padronizar. Isto equivaleria a diferenciar tons na inteligência musical ou apreciar arranjos tridimensionais na inteligência espacial. O passo seguinte é a manifestação das inteligências em sistemas simbólicos: a linguagem nas frases, a música nas canções, a corporal-cinestésica na dança e assim por diante. A medida em que o desenvolvimento avança e surge um ambiente formal de educação, as inteligências passam a ser representadas em sistemas notacionais. São exemplos a matemática, a notação musical, os mapas e plantas e assim por diante. Finalmente o desenvolvimento atinge seu auge na expressão inteligente nas atividades profissionais e de passatempo na adolescência e adultez. As inteligências pessoais parecem não seguir este curso, surgindo muito mais gradualmente. (GARDNER, 1995, p. 31-32)
3. CRÍTICA À TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
3.1 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROPSICOLOGIA
Uma das fontes para a escolha das inteligências propostas acima foi o estudo de como tais capacidades falham sob condições de lesão cerebral. Isto pressupõe que cada inteligência possui uma localização cerebral, mais especificamente cortical. Assim sendo, uma lesão que incapacitaria determinada inteligência, deixaria as demais intactas. A tabela abaixo apresenta um resumo da representação cortical de todas as inteligências consoante vimos ao analisar cada inteligência em particular.
Tabela 1 - Localização cortical das inteligências múltiplas propostas por Gardner.
Inteligência
Área cortical responsável
Lógico-matemática
região têmporo-paríeto-ocipital
Lingüística
área de Wernicke, área de Broca,
região têmporo-paríeto-ocipital (hemisfério esquerdo)
Musical
Lobo temporal (hemisfério direito)
Corporal-cinestésica
Giro pós-central, córtex pré-motor
Espacial
região têmporo-paríeto-ocipital
Interpessoal
lobos frontais
Intrapessoal
lobos frontais
Podemos perceber através da tabela que diversas inteligências são regidas pela mesma área do córtex cerebral. A região têmporo-paríeto-ocipital é responsável ao mesmo tempo pelas inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial. As inteligências pessoais também são comandadas por uma única área: os lobos frontais.
Isto invalida a independência das inteligências que Gardner propõe. Imaginemos uma lesão na região têmporo-paríeto-ocipital. Ela acabaria por afetar três inteligências ao mesmo tempo e não apenas uma.
Além disso, neste caso, os desenvolvimentos das inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial não aconteceriam separadamente, mas seriam dependentes entre si. LURIA (1981, p. 24-25) desenvolve uma explicação destas áreas como sendo integradoras e essencialmente espaciais. Assim, tanto a matemática quanto a gramática seriam trabalhadas pelo cérebro de uma forma espacial. Uma deficiência espacial tornaria incapazes tarefas de relacionar "espacialmente" os números entre si e construir uma frase trabalhando as relações "espaciais" entre as palavras.
Não se trata das inteligências lógico-matemática e lingüística serem englobadas pela inteligência espacial, mas da aceitação de uma dependência e de uma relação íntima entre determinadas inteligências.
O mesmo ocorre com as inteligências pessoais. É possível perceber que em várias características tais capacidades equivalem-se. Afinal, uma mesma área cerebral é responsável pelas duas. Todo psicoterapeuta conhece e chega mesmo a ser lugar-comum o fato de que só podemos conhecer bem o outro se conhecermos bem a nós mesmos primeiro. Sendo assim uma inteligência interpessoal desenvolvida necessita de uma inteligência intrapessoal também bem trabalhada, o que sugere não existir uma independência entre as inteligências.
3.2 AS NOVAS INTELIGÊNCIAS
"Uma lista de 700 inteligências seria proibitiva para o teórico e inútil para o praticante. Consequentemente, a teoria das IM tenta articular apenas um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais". (GARDNER, 1995, p.45) Esta foi a resposta dada pelo autor da teoria das inteligências múltiplas quando perguntado o que impediria a construção de novas inteligências: elas poderiam deixar de ser 7 e tornarem-se 700!
Porém surge a impressão de que o próprio autor está caminhando contra o que afirmou ao apresentar as "novas" inteligências naturalística, pictórica e existencial. Tendo em vista as inúmeras capacidade humanas, por que a escolha arbitrária de algumas delas em detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligências manejáveis estando elas em número limitado de modo que o uso prático da teoria possuísse maior eficácia, a adoção de novas inteligências somente dificultaria este processo.
Se Gardner apresenta novas inteligências, nada impede que outras inteligências sejam descobertas - ou criadas - por outros autores. Isto é preocupante pois não parece ser tarefa muito árdua a criação de uma nova inteligência. Para demonstrar esta afirmação, apresento neste trabalho um esboço de uma nova inteligência: a inteligência palato-olfativa.
Podemos considerar tal inteligência como a capacidade de sentir o gosto e o cheiro das substâncias e identificá-las com precisão. Em nossa sociedade esta inteligência seria valorizada nos cozinheiros, enólogos e provadores nas empresas como cervejarias e torrefação e moagem de café. A fim de evidenciar a veracidade desta inteligência, seguirei os critérios para a escolha de um inteligência conforme foram descritos anteriormente.
Um dos critérios é a existência de estudos sobre populações excepcionais, incluindo prodígios. Nada melhor para a provar a existência de tais estudos do que o relato realizado por Oliver Sacks a respeito de um estudante de medicina que, por usar determinadas drogas (cocaína, cloridrato de fenociclidina [PCP] e anfetaminas), passou algumas semanas de sua vida com o olfato e o paladar extremamente aguçados. "Ele descobriu que podia distinguir todos os seus amigos - e pacientes - pelo cheiro. (...) Ele era capaz de cheirar as emoções - medo, alegria, sexualidade - como um cachorro. Podia reconhecer cada rua, cada loja pelo cheiro - era capaz de se deslocar por Nova York , infalivelmente, guiado pelo cheiro." (SACKS, 1997, p.176)
Outro critério é a informação sobre o colapso da inteligência em condição de lesão cerebral. A área responsável pelo olfato possui uma pequena representação cortical na parte anterior do uncus e do giro parahipocampal. Nos casos de epilepsia focal nesta área, o epilético queixa-se de cheiros, normalmente desagradáveis, que não existem. (MACHADO, 1981, p. 220) Uma lesão nesta área leva a uma anosmia, ou sejam incapacidade de sentir odores.
Para aceitar tal inteligência é preciso considerar também os dados sobre sua evolução. Sobre tal assunto, "Freud escreveu em várias ocasiões que o sentido do olfato no homem era uma ‘perda', reprimido no crescimento e na civilização quando o homem assumiu a postura ereta e reprimiu a sexualidade primitiva, pré-genital." (SACKS, 1997, p. 177) Nas obras de Freud tal idéia é encontrada principalmente nas cartas número 55 e 75. A adoção da postura ereta deixava o nariz mais longe do chão e fornecia um maior campo para a visão e para a audição. De fato, a representação do olfato e da gustação passaram a ocupar um lugar pronunciadamente menor no córtex por serem eclipsados pela representação central dos sistemas exteroceptivos superiores, principalmente a visão e a audição. (LURIA, 1981, p. 49)
Ainda devemos considerar o aspecto cultural da inteligência palato-olfativa, que para ser considerada como tal, precisa ser universal. Deste modo temos a culinária, presente em todas as culturas e em todas às épocas. Cada povo possui uma culinária própria onde cheiros e sabores são apreciados ou depreciados e a capacidade da preparação de alimentos crus, fritos ou cozidos é valorizada.
Da mesma maneira todos os outros critérios para a aceitação de uma inteligência - como o conhecimento do desenvolvimento desta inteligência, os estudos psicométricos e os estudos de treinamentos psicológicos - também podem ser encontrados e explicitados da forma como realizada acima.
E, trabalhando de igual modo, poderiam ser criadas tantas inteligências quanto o número de capacidades humanas existentes.
4. CONCLUSíO
A teoria das Inteligências Múltiplas tem enorme importância ao conseguir derrubar a idéia de uma inteligência única, fechada. A muito a ciência estava impregnada com tal idéia e já era tempo de fazermos uso de uma noção de inteligência mais dinâmica.
Embora ninguém possa discordar das afirmações acima, também esta teoria tens seus erros. Talvez o grande erro seja, tendo em vista as inúmeras capacidades humanas valorizadas em nossa sociedade, escolher algumas ignorando, com efeito, as outras não mencionadas. Por outro lado considerar todas as inteligências seria impossível e inadequado.
Por isso Gardner escolheu um número limitado de determinadas inteligências e acreditou em uma independência entre elas. Tal comportamento foi exemplo típico do pensamento pragmatista americano. Deste modo as inteligências escolhidas poderiam ser trabalhadas de modo mais eficaz.
Porém poderíamos considerar também as inúmeras capacidades existentes em cada ser humano e, sem pretensão de desejar um desenvolvimento total, procurar desenvolver a inteligência em que cada pessoa em particular é mais apta, que não necessariamente precisa estar incluída nas dez inteligências descritas na teoria das IM. Desta forma, o educador - ou qualquer outro profissional que trabalharia com a inteligência- precisaria conhecer melhor cada indivíduo para perceber nele a capacidade que se sobressai. Os resultados provavelmente seriam melhores pois, conforme vimos, a independência pura entre as inteligências não existe e desenvolvendo melhor uma capacidade, outras também seriam afetadas.
Mas este seria um passo mais adiantado. Levando-se em conta a atual situação dos profissionais que, de qualquer forma, trabalham com o aprendizado, a simples adoção da teoria das IM já é mais do que satisfatório.
REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre :
Artes Médicas, 1995
LURIA , Aleksandr Romanovich. Fundamentos de Neuropsicologia. 1. ed. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, Livros Técnicos e Científicos Editora, 1981.
MACHADO, Angelo. Neuroanatomia Funcional. 1. ed. São Paulo : Atheneu, 1981.
MODERNELL, Renato; GERALDES, Elen. O Enigma da Inteligência. Globo Ciência, Rio
de Janeiro, v.2, n. 15, p.56-63, out. 1992
SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. 1. ed. São Paulo :
Companhia das Letras, 1997
SPRINGER, Sally P.; DEUTSCH, Georg. Cérebro Esquerdo, Cérebro Direito. 1. ed. São
Paulo : Summus, 1993

Educando pelos sentidos - deficiência visual

1. A utilização de materiais concretos como recursos pedagógicos no processo de ensino – aprendizagem de crianças cegas é extremamente relevante. É necessário estimular a sensibilidade táctil objetivando a percepção e compreensão das coisas e objetos através do toque. Aos poucos a criança vai estabelecendo relações entre objetos e grafemas tornando possível seu aprendizado em sala regular através de materiais adaptados e específicos para cada objetivo.
2. Elaborar atividades com diferentes texturas também ajuda na estimulação da percepção táctil.
3. Adaptar a escola com relação à acessibilidade é muito importante para que o aluno adquira autonomia dentro do ambiente escolar e se sinta seguro para transitar pelos espaços sem ter o auxílio permanente de uma pessoa. Degraus e muitos obstáculos no meio de passagens interferem negativamente na segurança de uma pessoa que não tem visão.
4. Evitar mudanças no ambiente. Um cego necessita conhecer os lugares por onde passa, onde ficam guardados determinados materiais, etc... para facilitar o seu acesso àquilo que lhe é necessário.
5. Letras em relevo são outra grande dica para o ensino do alfabeto. Letras vazadas e recortes com papelão também servem de auxílio. Mas o ideal é o Braille que hoje é difundido em grande escala permitindo o acesso ao conhecimento a todas as pessoas cegas que utilizam essa técnica como código de linguagem para comunicar-se efetivamente com o maior número de pessoas possível.
6. A confecção de celas com material alternativos em tamanhos grandes é ideal para o iniciante que ainda não tem total segurança e sensibilidade nos dedos. É aconselhável que vá se reduzindo o tamanho da cela de acordo com o desenvolvimento do aprendizado do aluno. As celas podem ser confeccionadas com caixas de ovos, EVA, emborrachados, tampinhas plásticas de garrafas pet, etc...
7. A percepção auditiva também é outra grande fonte de aprendizado da criança com deficiência visual. Então falar em um tom mais alto durante as aulas, permitir o acesso a obras literárias gravadas em CD, evidenciar sempre através da fala aquilo que se objetiva com cada atividade proposta.
8. Valorizar o som das letras e das palavras na fase de alfabetização da criança, utilizando sempre que possível o apoio de materiais concretos.
9. Elaborar jogos de associação entre palavras e objetos correspondentes. Ex: caixa surpresa, alfabeto táctil,
10. Estimular sempre a independência do aluno permitindo que ele se locomova sozinho para fazer ou pegar aquilo que precisa, facilitando para isso a arrumação da sala de aula e do armário com etiquetas em relevo para discriminar o material guardado.
11. Etiquetar toda a sala com palavras em Braille ou letras em relevo.
12. Providenciar os recursos tecnológicos assistivos que permitam um melhor aproveitamento do conhecimento compartilhado e aprendido em aula – máquina de escrever em Braille, notebook com gravador de áudio, etc...




Adriana Pinto Soares
Tel : 12 92269025
adriana_pintosoares@yahoo.com.br

Hiperatividade - algumas consideraçõesde uma especialista

Eu estudei um pouco sobre hiperatividade porque tenho uma certa desconfiança a respeito de um aluno para quem dou aula este ano. Quis me aprofundar para tentar reconhecer algumas características e ajuda-lo. Entre uma pesquisa e outra acerca do assunto, conheci superficialmente o trabalho da Psicóloga Maria Tereza e gostei muito da orientação que ela faz com relação à esse transtorno. Dêem uma olhada:



“Crianças gostam de brincar, fazer bagunça e correr para lá e para cá. Movimentam-se tanto que dão uma canseira nos pais ou em quem estiver com elas. Mas é preciso ter cuidado para não identificá-las erroneamente como portadora do TDAH.
Às vezes, a criança está apenas passando por algum problema e essas características aparecem.
A psicóloga Maria Teresa Ramos de Souza explica que crianças, para serem diagnosticadas como hiperativas, devem passar por uma criteriosa avaliação de profissionais especializados. Normalmente elas apresentam comportamentos agitados, não param quietas um só instante, estão sempre fazendo algo "errado", sendo apontadas como um mal exemplo. "Mas não é tão fácil identificá- las porque estas características se confundem com sintomas comportamentais de outras dificuldades infantis", afirma a psicóloga.

Maria Teresa sempre orienta os pais para que seja realizada uma avaliação de forma a que não existam dúvidas e prejuízos no futuro da criança. "As pessoas pensam na criança como ela está agora, mas devem se lembrar que ela vai crescer. Se ela não receber o acompanhamento correto, pode se tornar uma criança com baixa auto-estima. E que tipo de adulto ela se tornará se só for encarada como um problema?", afirma.

Características do hiperativo

No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, tem-se a orientação de diagnosticar pelo menos seis características pelo período de pelo menos seis meses, e que estejam dando prejuízo para a vida da criança, como por exemplo:

1. - ser inquieta (mexendo as mãos e os pés ou não parando quieta na cadeira),

2. - ter dificuldade em permanecer sentada,

3. - se corre sem destino,

4. - se tem dificuldade em fazer uma atividade quieta ou em silêncio,

5. - se fala excessivamente ou interromper conversas de outras pessoas – sem pedir licença,

6. - responder a perguntas antes delas serem formuladas,

7. - agir como se fosse movida a motor,

8. - ter dificuldade em esperar a vez,

A hiperatividade costuma ser mais incidente em meninos e na faixa etária dos sete aos nove anos. "Essa fase é a que eles estão começando a estudar e precisam ter mais atenção. Fica mais fácil perceber a dificuldade de concentração dessas crianças. Elas ficam sem noção de espaço e de limites, não por maldade, mas porque não têm noção do que estão fazendo", diz Maria Teresa.

A psicóloga conta que para trabalhar com hiperativos é preciso montar um esquema que envolva todas as pessoas que têm ligações com a criança. "Verifica-se que a maneira mais eficiente e com resultados satisfatórios é montando um esquema multidisciplinar; quer dizer, envolvendo a família, desde a vovó, até a empregada, a escola, neurologista, pediatra e outros profissionais que estejam acompanhando a criança. Para que se faça principalmente um trabalho comportamental, orientando, recomendando, reestruturando os ambientes e as dificuldades no dia-a-dia da criança", aconselha Maria Teresa.

Como a família e a escola podem agir

Maria Teresa costuma elaborar uma lista de procedimentos para pais e professores lidarem com a criança hiperativa no seu cotidiano. "Normalmente, para os pais, peço que diminuam os estímulos no quarto da criança, como, por exemplo, vídeo, computador, e jogos. A criança deve ter horários fixos para todas as atividades (café da manhã, banho, brincar, dormir). Quando os pais falarem com ela, devem solicitar que ela repita o que entendeu.
"Elogiar o que ela fizer corretamente mesmo que seja ficar sentada por cinco minutos, pois é importante para que se sinta reconhecida nas atitudes e atividades que estiver fazendo adequadamente", explica a psicóloga. Maria Teresa acrescenta que os elogios são importantes porque elas sempre são lembradas apenas pelas coisas ruins que fazem. "É importante os adultos fiquem atentos, pois as crianças hiperativas ficam com a auto-estima baixa a partir da repetição do erro, pois apenas dessa maneira elas conseguem chamar atenção, mas é uma atenção negativa", explica.”

"Na escola costumo orientar, principalmente, que pais e professores se comuniquem com mais freqüência. Sugiro aos professores uma posição estratégica da criança, em sala de aula, mais próxima da professora, que ela convide mais vezes a criança como 'ajudante', quer dizer, com tarefas que a ocupem. Ela vai se sentir estimulada e reconhecida", explica a psicóloga.

* Entrevista para o site Facilitando sua Vida, em 2003.

Para saber mais
Fale diretamente com Maria Teresa:
Entre em contato
Visite os sites:
www.hiperatividade.com.br
www.tdah.org.br

Educação para todos!

Todo homem necessita da Educação para sentir-se humano
Não de uma educação formalizada e padrão para todos os povos
Mas de uma educação que cultive culturas e costumes diferentes
Uma educação que contemple todos os conhecimentos, todas as nações
Uma educação que una as pessoas e as faça sonhar
Uma educação que esclareça o passado como forma de ensinar o futuro
Que valorize os espaços, as pessoas e suas opiniões
Que exponha as ruínas humanas, mas também seus atos heróicos
Uma educação que ensine a estender mãos e criar possibilidades
Aquela educação que planta sonhos no coração e na alma das crianças e adultos
Onde além de ler e escrever, as pessoas aprendam a amar os livros
Uma educação que traga felicidade embalada no conhecimento
Uma educação multilateral, encantadora e crescente
Que seja possível a todos: pobres e ricos, negros e brancos, caipiras e metropolitanos,
Com deficiências ou altas habilidades, indígenas e alemães...
Porque a educação é, antes de mais nada, convivência, respeito e evolução
E nenhuma dessas coisas é possível entre os extremamente iguais
A heterogeneidade é relevante para o desenvolvimento humano
Porque aprendemos mais com o outro do que sozinhos.
Sábio aquele que se integra às diferenças...
Porque educar é buscar a compreensão da existência do mundo
Com toda a beleza da diversidade que ele carrega...

Dislexia

A dislexia é uma das mais comuns deficiências de aprendizado. Segundo pesquisas realizadas, 20% de todas as crianças sofrem de dislexia – o que faz com que elas tenham grande dificuldade ao aprender a ler, escrever e soletrar. Pessoas disléxicas – e que nunca se trataram – lêem com dificuldade, pois é difícil para elas assimilarem palavras. Disléxicos também geralmente soletram muito mal. Isto não quer dizer que crianças disléxicas são menos inteligentes; aliás, muitas delas apresentam um grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria da população.
A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. É necessário que pais, professores e educadores estejam cientes de que um alto número de crianças sofre de dislexia. Caso contrário, eles confundirão dislexia com preguiça ou má disciplina. É normal que crianças disléxicas expressem sua frustração por meio de mal-comportamento dentro e fora da sala de aula. Portanto, pais e educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criança é disléxica - e não preguiçosa, pouco inteligente ou mal-comportada.
A dislexia não deve ser motivo de vergonha para crianças que sofrem dela ou para seus pais. Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo de futuras dificuldades acadêmicas e profissionais. A dislexia, principalmente quando tratada, não implica em falta de sucesso no futuro. Alguns exemplos de pessoas disléxicas que obtiveram grande sucesso profissional são Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora). Alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress.
Causas da Dislexia
As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada e, portanto, uma criança disléxica tem algum pai, avō, tio ou primo que também é disléxico.
Diferentemente de outras pessoas que não sofrem de dislexia, disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; não obstante, os cérebros de disléxicos são perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Estes tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança. Em outras palavras, a dislexia, se tratada nos primeiros anos de vida da criança, pode ser curada por completo.
Para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente relacionada ą linguagem; nela foram identificadas três subáreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a ultima reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. Ą medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconhece palavras que lhe são familiares. Ą medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.
O cérebro de disléxicos, devido ąs falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma. No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente ą área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela analise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida.

Sinais e Características de Dislexia
O ideal seria que toda criança fosse testada para detectar se ela sofre de dislexia. Porém, o sistema educacional brasileiro é deficiente e há uma falta de recursos na maioria das escolas do País. Portanto, é importante que pais e professores fiquem atentos aos sinais de dislexia para que possam ajudar seus filhos e alunos.
O primeiro sinal de possível dislexia pode ser detectado quando a criança, apesar de estudar numa boa escola, tem grande dificuldade em assimilar o que é ensinado pelo professor. Crianças cujo desenvolvimento educacional é retardatário podem ser bastante inteligentes, mas sofrer de dislexia. O melhor procedimento a ser adotado é permitir que profissionais qualificados examinem a criança para averiguar se ela é disléxica. A dislexia não é o único distúrbio que inibe o aprendizado, mas é o mais comum.
São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas crianças, inclusive não-disléxicas, freqüentemente confundem as letras do alfabeto e as escrevem de lado ao contrário. No Jardim de Infância, crianças disléxicas demonstram dificuldade ao tentar rimar palavras e reconhecer letras e fonemas. Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da segunda ą quinta série, crianças disléxicas têm dificuldade em soletrar, ler em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Esses são apenas alguns dos muitos sinais que identificam que uma criança sofre de dislexia.
A dislexia é tão comum em meninos quanto em meninas.
O que pode ser feito?
Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais eficiência. Entretanto, diferente da fala – que qualquer criança acaba adquirindo – a leitura precisa ser ensinada. Utilizando métodos adequados de tratamento e com muita atenção e carinho, a dislexia pode ser derrotada. Crianças disléxicas que receberam tratamento desde cedo apresentam uma menor dificuldade ao aprender a ler. Isso evita com que a criança se atrase na escola ou passe a desgostar de estudar.
É importante enfatizar que a dislexia não é curada sem um tratamento apropriado. Não se trata de um problema que é superado com o tempo; a dislexia não pode passar despercebida. Pais e professores devem se esforçar para identificar a possibilidade de seus filhos ou alunos sofrerem de dislexia. Crianças disléxicas que foram tratadas desde cedo superam o problema e passam a se assemelhar ąquelas que nunca tiveram qualquer dificuldade de aprendizado.
Foram desenvolvidos diversos programas para curar a dislexia. Não há um só tratamento que seja adequado a todas as pessoas. Contudo, a maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e fluência na leitura. Esses tratamentos ajudam o disléxico a reconhecer sons, silabas, palavras e, por fim, frases. É aconselhável que a criança disléxica leia em voz alta com um adulto para que ele possa corrigi-la. É importante saber que ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção e repetição. Mas um bom tratamento certamente rende bons resultados. Alguns estudos sugerem que um tratamento adequado, administrado ainda cedo na vida escolar de uma criança, pode corrigir as falhas nas conexões cerebrais ao ponto que elas desapareçam por completo.
A Dislexia
O que é dislexia? Causas, Sinais e Cura
Toda criança necessita de apoio e paciência. Muitas crianças disléxicas sofrem de falta de autoconfiança, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos. Porém, um bom tratamento pode curar a dislexia. Muitos disléxicos tiveram grande sucesso profissional; existe uma alta porcentagem de disléxicos entre os grandes artistas, cientistas e executivos. Muitos especialistas acreditam que pessoas disléxicas, por serem forçadas a pensar de forma diferente, são mais habilidosas e criativas e têm idéias inovadoras que superam as de não-disléxicos.
Apesar das salas de aula estarem lotadas e apesar da falta de recursos para pesquisas, a dislexia precisa ser combatida. Muitos casos de dislexia passam desapercebidos em nossas escolas. Muitas vezes, crianças inteligentíssimas, mas que sofrem de dislexia, aparentam ser péssimos alunos; muitas dessas crianças se envergonham de suas dificuldades acadêmicas, abandonam a escola e se isolam de amigos e familiares. Muitos pais, por falta de conhecimento, se envergonham de ter um filho disléxico e evitam tratar do problema. Isso é lamentável, pois crianças disléxicas que recebem um tratamento apropriado podem não apenas superar essa dificuldade, mas até utilizá-la como benefício para se sobressair pessoal e profissionalmente.
Fontes:
Time – July 20, 2003 – The New Science of Dislexia – By Christine Gorman
http:/www.interdys.org/index.jsp



Será que seu filho é disléxico?


Entre 3 a 6 anos

Na pré-escola
1. Ele persiste em falar como um bebê?
2. Freqüentemente pronuncia palavras de forma errada?
3. Não consegue reconhecer as letras que soletram seu nome?
4. Tem dificuldade em lembrar o nome de letras, números e dias da semana?
5. Leva muito tempo para aprender novas palavras?
6. Tem dificuldade em aprender rimas infantis?

Entre 6 ou 7 anos

Primeira-série
1. Tem dificuldade em dividir palavras em silabas?
2. Não consegue ler palavras simples e monossilábicas, tais como “rei” ou “bom”?
3. Cometem erros de leitura que demonstram uma dificuldade em relacionar letras a seus respectivos sons?
4. Tem dificuldade em reconhecer fonemas?
5. Reclama que ler é muito difícil?
6. Freqüentemente comete erros quando escreve e soletra palavras?
7. Memoriza textos sem compreendê-los?

Entre 7 e 12 anos.

1. Comete erros ao pronunciar palavras longas ou complicadas?
2. Confundem palavras de sonoridade semelhante, como “tomate” e “tapete”?
3. Utiliza excessivamente palavras vagas como “coisa”?
4. Tem dificuldade para memorizar datas, nomes ou números de telefone?
5. Pula partes de palavras quando estas têm muitas silabas?
6. Costuma substituir palavras difíceis por outras mais simples quando lê em voz alta; por exemplo, lê “carro” invés de “automóvel”?
7. Comete muitos erros de ortografia?
8. Escreve de forma confusa?
9. Não consegue terminar as provas de sala de aula?
10. Sente muito medo de ler em voz alta?
A partir dos 12 anos
1. Comete erros na pronúncia de palavras longas ou complicadas?
2. Seu nível de leitura está abaixo de seus colegas de sala de aula?
3. Inverte a ordem das letras – “bolo” por “lobo”, “lago” por “logo”?
4. Tem dificuldades em soletrar palavras? Soletra a mesma palavra de formas diferentes numa mesma pagina?
5. Lê muito devagar?
6. Evita ler e escrever ?
7. Tem dificuldade em resolver problemas de matemática que requeiram leitura?
8. Tem muita dificuldade em aprender uma língua estrangeira?
Muitos pais recorrem ą escola para avaliar se seus filhos sofrem de dislexia. Se você suspeita que seu filho seja disléxico, mas a escola na qual ele estuda não faz testes de dislexia e não tem especialistas que ajudam crianças disléxicas, procure um outro profissional qualificado. Um bom programa educacional para crianças disléxicas precisa estabelecer objetivos específicos de progresso para o ano letivo. É necessário dedicar muita atenção para que a dislexia seja superada; sendo assim, seja paciente com um aluno ou filho disléxico, e não deixe que ele sofra de baixa auto-estima. Incentive-o a buscar novas atividades e interesses, tais como esportes ou música, e sempre o recompense quando ele progredir em seus estudos.


Fonts: Time – July 20, 2003 – The New Science of Dyslexia – By Christine Gorman http:/www.interdys.org/index.jsp